Une population diplômée

Les 2/3 de la population de formateurs sont, au moins, titulaires d’un diplôme de niveau bac + 3 et 47% ont un niveau Bac+4 et plus…. On remarque que les femmes sont plus diplômées que les hommes (73,6% d’entre elles ont un diplôme de niveau 2 pour 57,6% des hommes) et que les nouveaux formateurs" sont aussi plus diplômés que les formateurs anciens dans le métier.

Une population expérimentée qui travaille à temps plein

64% des formateurs travaillent depuis plus de 5 ans en tant que formateur, les formateurs de CFPPA ayant une ancienneté plus importante.

Ils sont 76% à avoir vécu une autre expérience professionnelle. Parmi ceux-là, la moitié ont travaillé plus de 5 ans dans d’autres secteurs d’activités.

75% des formateurs travaillent à temps plein (de façon significative, les femmes sont plus nombreuses à travailler à temps partiel ou à temps incomplet).

Si le CDI reste le contrat de travail le plus fréquent, les "jeunes" sont plus nombreux à travailler en CDD (20% de CDD en plus chez les moins de 35 ans). On constate aussi que les femmes sont plus nombreuses que les hommes (à âge et à diplômes équivalents) à travailler en CDD (10% de CDD en plus chez les femmes).

Un champ d’activités aux contours variables

L’analyse des activités réalisées par les formateurs permet de caractériser une culture professionnelle commune centrée sur la relation pédagogique. Le périmètre de cette culture commune varie cependant selon le type de centre dans lequel le formateur travaille.

Ainsi, un formateur de CFPPA déclare une plus grande diversité d’activités qu’un formateur de CFA. Cela dit, plus la taille du centre augmente et plus les formateurs ont des activités diverses.
Les formateurs sont polyvalents dans les centres qui privilégient l’interaction et la synergie au sein de leurs équipes, et plus spécialisés dans les centres qui affichent une organisation formelle ou une démarche qualité. Bien qu’elle permette au centre de réaliser un plus grand nombre d’activité, cette spécialisation entraîne toutefois une réduction du champ d’action de formateurs.

Le formateur : expert ou facilitateur ?

Alors que les formateurs s’attribuent un rôle d’expert-pilote chargé de transmettre des connaissances et de piloter des parcours de formation (organiser ou construire des ressources pédagogiques, manager ou coordonner une action de formation, mettre en œuvre une démarche qualité dans une action de formation, organiser et animer une équipe de travail), les directeurs leur confèrent plutôt un rôle de formateur-accompagnateur plus opérationnel et plus technique (accueillir et orienter des candidats, élaborer des rubans pédagogiques, évaluer les apprentissages…).

Formateurs et directeurs s’accordent cependant sur la moindre importance future des activités traditionnelles de formation (face à face, évaluation…) au profit d’activités participant de la conception et du "pilotage" des formations. Leurs avis se rejoignent aussi sur la nécessité de développer l’individualisation des formations et la validation des acquis.

Les besoins de professionnalisation

Comme le montre le graphique ci-dessous, on constate que, d'une façon générale, les formateurs doutent de leurs compétences, notamment pour les activités relevant du pilotage ou de la gestion de dispositifs de formation. En conséquence, la grande hétérogénéité des réponses imposera des réponses formation différentes.

L'analyse des données recueillies permet de dessiner quatre visions du métier, chacune pouvant être caractérisée par des représentations particulières de l'emploi de formateur, des différentes dimensions de son travail et des savoirs nécessaires.
Cette typologie n’a pas pour objectif de réduire les formateurs à des stéréotypes mais doit permettre d’adapter les contenus et les modalités de formation à la diversité des personnes.

"Transmettre des connaissances et des savoir-faire" - 24% de la population

La population de formateurs composant ce groupe se caractérise par un périmètre d’activités assez restreint articulé autour de situations traditionnelles (face à face, production de rubans pédagogiques et de ressources…). Si la perception qu'ils ont du métier de formateur est proche de celle des directeurs, ils craignent cependant de ne pas trouver de place dans la nouvelle organisation du travail qui semble se dessiner dans leur centre.

Parce que les savoirs pratiques issus directement de l’expérience professionnelle fondent leurs compétences, ces formateurs doutent de la pertinence du nouveau "modèle de compétences" qui est mis en avant aujourd’hui. Réticents à ce nouveau modèle, ils appréhendent toute nouvelle formation. Cette appréhension est d’autant plus forte que la formation apparaît paraît souhaitée par leur centre.

En conséquence, ces formateurs, proches de l'autodidaxie, montrent un réel intérêt pour un dispositif de professionnalisation en FOAD, garant de l'indépendance qu'ils recherchent.

"Former en situation professionnelle" - 6% de la population des formateurs

Les formateurs de ce deuxième groupe privilégient les activités liées aux situations de formation proches du travail (former en situation de travail, transmettre des savoir-faire professionnels, gérer l’alternance centre/entreprise…). Mais de façon un peu paradoxale, ce n'est pas la voie qu'ils choisissent prioritairement pour se former. Ils attachent beaucoup d'importance aux savoirs disciplinaires qui leur assurent autonomie et obtention de titres et diplômes. Sensibles à une logique de reconversion permanente, ces formateurs recherchent des formations "lourdes", qualifiantes et "diplômantes" qui élargissent leur champ de compétences pour envisager des ré-orientations professionnelles et gérer leur carrière ou… rechercher un emploi qui valorisera leurs acquis professionnels.

Ces formateurs considèrent la formation ouverte et à distance comme peu compatible avec leurs objectifs. Mais la grande souplesse des apprentissages proposée par ces dispositifs répond à leur besoin d’autonomie.

"Organiser et faciliter les apprentissages" -38% de la population

Avec un large spectre d’activités orientées vers l’ingénierie, l'animation et le pilotage de formations ou d’équipes, les formateurs de ce troisième groupe pensent leur évolution professionnelle à travers celle de leur centre. Vouloir se former pour élargir leur champ de compétences constitue pour ces formateurs une véritable expression d’appartenance à un collectif de travail.

La formation doit leur permettre d’acquérir les savoirs d’organisation perçus comme nécessaires à la réalisation d’activités spécifiques sur le champ du travail afin d’anticiper ou de s’adapter aux changements (perçus de façon positive) de leur centre, de découvrir ou de perfectionner des pratiques, mais toujours avec un objectif de performance précis.

"Accompagner les apprenants"- 23% de la population

La perception de leur métier est proche de celle des directeurs et les activités traditionnelles de formateur comme l’accueil, le positionnement et la formation des stagiaires occupent une place centrale dans leur travail. Ils semblent cependant redouter un élargissement des activités pouvant conduire à la dissolution de la qualification professionnelle et des équipes de travail, c’est-à-dire à une disparition de la vision du métier à laquelle ils tiennent. Cette crainte semble d’autant plus forte que ces formateurs ne se sentent pas totalement reconnus dans leur travail et qu’ils craignent une dérive "marchande" de leur activité.

Pour peu qu'elle se centre sur les savoirs professionnels qui articulent les savoirs pratiques et techniques, la formation renforcera son image sociale du formateur et assurera au formateur une reconnaissance interne.

Les individus de ces deux derniers groupes constituent une population particulièrement motivée par les formations "entreprise" ou les formations "action". Les dispositifs de professionnalisation FOAD apparaissent être une alternative crédible aux dispositifs "classiques" de formation qui ne sont pas toujours adaptés à leurs besoins… pour peu que le lien "formation/socialisation" soit assuré.

Dans 55% des centres enquêtés, les formateurs disposent d’un ordinateur individuel (7% en monoposte et 48% en réseau). 15% des centres ne proposent pas une boîte à lettres électronique aux formateurs.

La grande majorité des formateurs interrogés utilisent Internet pour la recherche d’informations (90% des formateurs) et l’usage de la boîte à lettres (75% des formateurs).
22% des formateurs interrogés ont déjà participé à une visioconférence dont 5% en tant qu’organisateur.

Seulement 5% des formateurs ont participé (ou participent) à une formation en ligne (2% en tant qu’apprenant, 2,6% en tant qu’animateur…).

12% des directeurs interrogés déclarent ne pas souhaiter doter les formateurs d’un ordinateur personnel sur leur bureau.

Dans les centres organisés en « pôles autonomes» (49% des centres) la prise de décision démocratique assure un engagement des différents acteurs vis-à-vis de la formation. Les dispositifs de FOAD, plus souples, semblent mieux répondre aux attentes de l’organisation et des formateurs que les dispositifs « classiques ».

Dans une organisation de type « adhocratique » (16% des centres) sans réelle spécialisation, où la culture commune et la négociation se substituent à la structure formelle, la formation joue un rôle essentiel dans la cohérence et l’efficacité du collectif de travail. Le processus de formation est plus important que le contenu et les dispositifs de FOAD répondent parfaitement à ce type d’organisation et à ses acteurs.

Dans une organisation de type « bureaucratique » (24% des centres) où les titres, diplôme ou statuts sont les principaux éléments de gestion des compétences, les innovations y génèrent des conflits, et sont souvent mal accueillies. S’appuyant sur une forte division du travail, cette organisation fonctionne en suivant des règles et des méthodes qui semblent prévenir et limiter les besoins de négociation et de formation.

Dans une organisation de type « petite entreprise » (10% des centres) où la division du travail est imprécise, la différenciation des activités entre formateurs est faible. On note aussi que cette organisation donne au directeur un rôle important de prescripteur de formation.

Les formateurs de CFA et CFPPA ont bien une culture professionnelle commune centrée sur la relation pédagogique. Cependant ils expriment 4 visions distinctes du métier qui engendrent des rapports au savoir et à la formation très différents.

Si formateurs et directeurs semblent d'accord sur la nécessité de développer les activités liées à l’ingénierie de formation, les formateurs expriment un besoin de professionnalisation de leurs pratiques dans ce domaine.

On constate également que les formateurs utilisent davantage les TIC comme des outils de recherche d’information que comme des outils de formation ou de travail collaboratif. Pour certains, la sensibilisation ou la formation aux outils spécifiques de la formation à distance (plate-forme, forum, …) constituera un préalable à une entrée dans un dispositif de formation faisant appel à ces technologies.

Enfin, dans certains centres où la formation n'est pas perçue comme un outil ou un levier du changement, le dispositif de formation ne pourra être efficace que dans la mesure où il incite à une dynamique de capitalisation et de mutualisation des compétences.

Pour conclure, TutoFOP ne peut pas proposer une seule réponse formation. Un dispositif flexible, proposant des parcours individualisés de formation, semble bien adapté à cette diversité des publics cibles, et des organisations. Par ailleurs, la réponse formation devra s’effectuer dans une démarche de co-construction où la négociation entre les formateurs, les directeurs et les prescripteurs de formation, sur les contenus et modalités pédagogiques, assurera une véritable dynamique d’engagement en formation.